РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА: ПЕДАГОГИКА СВОБОДНОЙ ИГРЫ И ФИЛОСОФИЯ ИГРУШКИ

 Подход к культивированию свободной игры в вальдорфской педагогике охватывает в существенном три сферы.
Во-первых, в основе игры должна лежать эмоционально насыщенная, разнообразная повседневная жизнь. Дети чаще всего воспроизводят в игре то, что они видели и переживали в жизни. Здесь можно сослаться на классика немецкой дошкольной педагогики Фробеля, который писал, что игра в дошкольном возрасте «предполагает насыщенную внешнюю жизнь; где последней не достает, там в этом возрасте бедна и настоящая игра».
Именно в наше время в городских условиях особенно важно обратить на это внимание в связи с общей обедненностью повседневной жизни детей богатыми переживаниями, о чем мы уже упоминали выше. Поэтому особенно важной задачей воспитателя будет создавать и поддерживать соответствующую разнообразную и богатую повседневную жизнь в детском саду. Здесь следует вспомнить о том, насколько важно для ребенка иметь возможность наблюдать осмысленную деятельность взрослых в открытых, обозримых для сознания трудовых процессах и занятиях искусством.

Во-вторых, детям должен быть предложен богатый игровой материал, позволяющий им полноценно развернуть в игре деятельность своей фантазии.
В подходе к игровому материалу в вальдорфской дошкольной педагогике мы находим своеобразную философию игрушки: оригинальную концепцию, в существенном отличную от общепринятой. Детям предлагаются подчеркнуто простые игрушки в основном из природных материалов. Они «выполняют функцию признака предмета. Это дает детям возможность дополнить предмет в действии и игре до полного образа, активируя при этом свою фантазию. Дети могут сотворить из предмета также нечто новое, неожиданное, нечто чуждое первоначальному предназначению предмета; предмет становится тем, что сделает из него богатая творческая фантазия» (Ф. Яффке). Иными словами предметы, служащие для игры, по возможности должны быть такими, чтобы только намекать на свою возможную функцию и позволять использовать себя в игре многофункционально. Так, кусок голубой материи может стать озером, покрывалом Девы Марии, звездным небом и проч. Помимо игрушек в обычном смысле — кукол, материалов для строительства и т. п., о которых мы еще будем говорить, — особенностью вальдорфского игрового помещения является то, что в игре «принимает участие» и «обычная» мебель. Дети могут построить высокую башню, поставив друг на друга несколько столов и стульев и накрыв их платками. В башне находится в заточении принцесса, которую надо освободить. Так в игре оживает сказочный сюжет, бывший накануне содержанием праздника. Дети могут повторять его на протяжении многих и многих дней. Но чаще всего современные городские дети — как это показывает опыт — любят строить из столов многоэтажные дома или домики с дорогами и мостами между ними. Если завесить их материей, то может получиться пещера или лабиринт. Часто возникает мотив космического корабля, который отправился в межпланетное странствие, морского корабля или подводной лодки. К сожалению, в последнее время в играх часто стали возникать мотивы войны — танки, бомбардировщики... Если игра получает такое негативное и агрессивное развитие, то воспитательница старается повлиять на игру, направив ее в «мирное» русло.
Для развертывания интенсивной игры важно создать соответствующую среду, в которой дети будут чувствовать себя уютно и спокойно (см. отдельный раздел, посвященный созданию среды).
Среда должна быть оснащена богатым игровым материалом. В оборудовании игровой части группы важным элементом являются деревянные ширмы с полочкой посередине. Благодаря этим ширмам, высотой примерно по росту детей, дети могут делить пространство комнаты на отдельные уголки, например, устроить магазин или врачебный кабинет. Разноцветные платки различных размеров могут служить им стенами и крышей.
На деревянных полках, расположенных вдоль стены игрового помещения на уровне, доступном для детей, стоят разнообразные «игрушки»: поленья, деревянные чурбаны, продольные срезы стволов березы, просто спилы веток и стволов различной длины и толщины и другой подобный «строительный материал» — «вальдорфский» вариант привычных кубиков. Самих же кубиков мы можем и не обнаружить — вальдорфские педагоги неохотно используют игрушки с четкими, геометрически определенными формами, которые самой своей формой задают уже готовые способы работы с ними, хотя деревянные кубики и можно встретить в некоторых группах. Пластмассовые же конструкторы типа Лего и другие подобные «мертвые» игровые строительные материалы, сделанные из пластмассы, изгоняются самым беспощадным образом.
Кроме строительного материала на полках стоят корзины, в которых собрана всякая всячина, подходящая для игры. Это опять-таки прежде всего дары природы: желуди, шишки, каштаны, отшлифованные морем камушки и ракушки; раскрашенная в различные цвета ткань, корзинки с цветными восковыми мелками, нитками, клубками пряденой и простой непряденой шерсти — все это должно быть всегда доступно для спонтанной инициативы детей.
Закончим наше краткое описание игрового материала попыткой успокоить читателя: настоящие, привычные нам игрушки в вальдорфском саду тоже есть! Это куклы разных видов для детей разных возрастов: тряпичные, узелковые, вязаные; куклы для настольного театра — о вальдорфских куклах строит рассказать отдельно; куклы-марионетки; деревянная и керамическая кукольная посуда; деревянная кукольная мебель; вязаные, сшитые из материи или вырезанные из дерева животные — овечки, козы, коровы, лошади, поросята... Так же и наша традиционная хохломская и богородская игрушка высоко ценится вальдорфцами.
Особую теплоту излучают игрушки, сделанные своими руками, — сшитые или вырезанные родителями под руководством воспитателей на совместных родительских вечерах или учениками близлежащей вальдорфской школы — часто братьями и сестрами малышей. В вальдорфском детском саду такие самодельные игрушки составляют значительную часть фонда игрового материала.

В-третьих, воспитатель должен создать атмосферу, которая позволит ребенку совершенно углубиться в соответствующую игру и при этом так, чтобы не мешать другим и чтобы другие ему не мешали. Далее воспитатель должен, по возможности, совершенно не вмешиваться в игру. По Штайнеру, существенное и воспитательное в игре состоит как раз в том, что мы «останавливаемся со всеми нашими правилами, воздерживаемся от вмешательства со всем педагогическим и воспитательским искусством, которым мы владеем, и предоставляем ребенка своим собственным силам. Ибо, что делает ребенок тогда, когда мы предоставляем его самому себе? Тогда ребенок пробует в игре на внешних предметах, действует ли то или иное из собственных сил; он разворачивает и приводит в действие, в движение свою волю».
Этот феномен, когда дети, предоставленные сами себе, могут в совершенном самозабвении, забыв все вокруг, углубиться в занятия с предметами, вошел в педагогическую литературу под названием Монтессори-феномена. Также уже и Фробель отмечал и высоко ценил способность ребенка полностью отдаваться игре: «Не есть ли это прекраснейшее явление детской жизни этого возраста: играющее дитя? Совершенно растворяющийся в своей игре ребенок? В совершенном самозабвении засыпающий в игре ребенок?». Голландский психолог-антропософ, профессор Ливехуд пишет: «Воспитатель может без труда вести работу с двадцатью настоящими детьми-дошкольниками, так как детям нужна только уздечка, чтобы галопом мчаться на скакуне своей фантазии».
Однако, в последнее время исследователи и педагоги-практики отмечают, что способность детей к спонтанной, свободной и содержательной игре резко убывает. Это очень тревожный симптом!
Многие вальдорфские воспитатели отмечают, что в последние годы резко возросло количество неблагополучных детей, приходящих в группы. Они неспособны играть, и в их поведении проявляется скованность и агрессивность. Лишь медленно и постепенно они становятся «нормальными детьми».*
Так что «свободная игра», являющаяся своеобразным символом детства, находится в опасности. Все чаще воспитательнице приходится даже показывать детям, как нужно играть, чтобы извлечь из ребенка подавленную неблагоприятными условиями внутреннюю спонтанную активность. Так, недавно, одна воспитательница рассказала мне, что ей понадобилось несколько месяцев усилий, прежде чем дети в группе начали самостоятельно играть, чего раньше они никогда не делала! Но тем замечательней был результат: почувствовав вкус к игре, дети стали часами увлеченно играть, разворачивая без всякого участия воспитательницы интереснейшие сюжеты. Также и родители отметили, что их дети изменились, стали свободнее и гармоничнее.
Можем ли мы оценить последствия угасания способности к спонтанной игре для развития наших детей, тем более, что это явление идет рука об руку с отмечаемым в настоящее время ростом психологического неблагополучия детей, приходящих в школу? Здесь мы не можем подробно касаться причин этих негативных явлений, но одна их очевидных причин — непонимание взрослыми особой природы детства и потребностей детей и, как следствие этого непонимания, общая психологическая депривация — то есть недостаток в окружении ребенка таких физических и душевных условий, которые необходимы для нормального, здорового, полноценного развития.

Отрывок из книги В.Загвоздкина «Вальдорфский детский сад»